Persepsi dapat dirumuskan sebagai suatu proses penerimaan, pemilihan, pengorganisasian, serta pemberian arti terhadap rangsang yang diterima (Pareek, 1983; Milton, 1981). Namun demikian pada proses tersebut tidak hanya sampai pada pemberian arti saja tetapi akan mempengaruhi pada perilaku yang akan dipilihnya sesuai dengan rangsang yang diterima dari lingkungannya. Proses persepsi melalui tahapan-tahapan sebagai berikut:
1) Penerimaan rangsang
Pada proses ini, individu menerima rangsangan dari berbagai sumber. Seseorang lebih senang memperhatikan salah satu sumber dibandingkan dengan sumber lainnya, apabila sumber tersebut mempunyai kedudukan yang lebih dekat atau lebih menarik baginya.
2) Proses menyeleksi rangsang
Setelah rangsang diterima kemudian diseleksi disini akan terlibat proses perhatian. Stimulus itu diseleksi untuk kemudian diproses lebih lanjut.
3) Proses pengorganisasian
Rangsang yang diterima selanjutnya diorganisasikan dalam suatu bentuk
4) Proses penafsiran
Setelah rangsangan atau data diterima dan diatur, si penerima kemudian menafsirkan data itu dengan berbagai cara. Setelah data tersebut dipersepsikan maka telah dapat dikatakan sudah terjadi persepsi. Karena persepsi pada pokonya memberikan arti kepada berbagai informasi yang diterima.
5) Proses pengecekan
Setelah data ditafsir si penerima mengambil beberapa tindakan untuk mengecek apakah yang dilakukan benar atau salah. Penafsiran ini dapat dilakuakn dari waktu ke waktu untuk menegaskan apakah penafsiran atau persepsi dibenarkan atau sesuai dengan hasil proses selanjutnya.
6) Proses reaksi
Lingkungan persepsi itu belum sempurna menimbulkan tindakan-tindakan itu biasanya tersembunyi atau terbuka.
Dalam kenyataannya, terhadap objek sama, individu dimungkinkan memiliki persepsi yang berbeda. Oleh karena itu, Milton (1981:23) mengemukakan adanya beberapa faktor yang berpengaruh dalam persepsi. Faktor tersebut meliputi objek yang dipersepsi, situasi, individu yang mempersepsi (perceiver), persepsi diri, dan pengamatan terhadap oranbg lain.
Selanjutnya, Pareek (1984:13) mengemukakan ada empat faktor utama yang menyebabkan terjadinya perbedaan persepsi.
1) Perhatian.
Terjadinya persepsi pertama kali diawali oleh adanya perhatian. Tidak semua stimulus yang ada di sekitar kita dapat kita tangkap semuanya secara bersamaan. Perhatian kita hanya tertuju pada satu atau dua objek yang menarik bagi kita.
2) Kebutuhan
Setiap orang mempunyai kebutuhan yang harus dipenuhi, baik itu kebutuhan menetap maupun kebutuhan yang sesaat.
3) Kesediaan
Adalah harapan seseorang terhadap suatu stimulus yang muncul, agar memberikan reaksi terhadap stimulus yang diterima lebih efisien sehingga akan lebih baik apabila orang tersebut telah siap terlebih dulu.
4) Sistem nilai
Sistem nilai yang berlaku dalam diri seseorang atau masyarakat akan berpengaruh terhadap persepsi seseorang.
Seperti yang telah diuraikan pada teori-teori tentang persepsi di atas bahwa pada semua stimulus yang berasal dari lingkungan dapat dipersepsi oleh setiap individu. Dalam hal ini kontrol atasan adalah sebagai stimulus dari lingkungan kerja menjadi objek pengamatan bagi setiap individu yang bekerja.
Kontrol atasan dalam pengamatan individu dapat memberikan makna yang positif atau negatif sebagaimana individu menafsirkan arti kontrol atasan itu sendiri. Dalam hal ini, beberapa kebutuhan yang paling dominan dalam diri individulah yang ikut menentukan persepsinya terhadap kontrol atasan.
Daftar Pustaka
Milton, Charles, R. Human Behavior. Three Levels of Behavior. New York: Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs. 1981.
Pareek, U. Perilaku Organisasi. Seri Manajemen No. 98. Jakarta: PT Pustaka Pressindo. 1984.
Tampilkan postingan dengan label PSIKOLOGI. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label PSIKOLOGI. Tampilkan semua postingan
Jumat, 08 April 2011
Minggu, 13 Maret 2011
METAKOGNISI DAN KEBERHASILAN BELAJAR
Gatut Iswahyudi
ABSTRAK
Mata kuliah analisis real sebagai bagian dari analisis secara umum merupakan suatu mata kuliah yang memiliki karakteristik dengan struktur deduktif aksiomatik yang ketat. Sesuai dengan karakteristik tersebut topik dalam mata kuliah analisis real sarat dengan definisi dan teorema. Fakta yang penulis temui sepanjang pembelajaran mata kuliah analisis real, kelemahan mendasar mahasiswa adalah kemampuan menalar yang rendah. Padahal kemampuan penalaran merupakan suatu kemampuan yang mutlak harus dikuasai oleh orang yang mendalami matematika. Bahkan dalam kehidupan sehari-hari pun diperlukan kemampuan menalar yang baik. Beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa metakognisi memainkan peran penting dalam mengembangkan kualitas penalaran serta dalam perolehan dan penerapan keterampilan belajar pada berbagai bidang.
Tujuan penelitian ini adalah: (1) Menemukan dan mengembangan Model Pembelajaran Berbasis Metakognisi dalam Rangka Meningkatkan Kualitas Penalaran Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, (2) Mendapatkan informasi tentang efektifitas pembelajaran berbasis metakognisi dalam rangka meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, (3) Mendapatkan gambaran tentang respon mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS terhadap pembelajaran yang berbasis metakognisi.
Dengan mengacu pada rumusan permasalahan, maka penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian eksperimen yang diawali dengan penelitian pengembangan. Penelitian pengembangan yang dimaksud adalah penelitian yang dilakukan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran berkualitas yang meliputi Rencana Pembelajaran (RP), Buku Dosen, Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar.
Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (1) rencana pembelajaran, (2) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (5) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa efektif, dan (c) respon mahasiswa positif. Kemudian Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa: efektif, (c) ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, dan (d) respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. Juga diperoleh : Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real, dan Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real.
Kata Kunci : metakognisi, penalaran , Limit dan KekontinuanTujuan penelitian ini adalah: (1) Menemukan dan mengembangan Model Pembelajaran Berbasis Metakognisi dalam Rangka Meningkatkan Kualitas Penalaran Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, (2) Mendapatkan informasi tentang efektifitas pembelajaran berbasis metakognisi dalam rangka meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, (3) Mendapatkan gambaran tentang respon mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS terhadap pembelajaran yang berbasis metakognisi.
Dengan mengacu pada rumusan permasalahan, maka penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian eksperimen yang diawali dengan penelitian pengembangan. Penelitian pengembangan yang dimaksud adalah penelitian yang dilakukan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran berkualitas yang meliputi Rencana Pembelajaran (RP), Buku Dosen, Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar.
Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (1) rencana pembelajaran, (2) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (5) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa efektif, dan (c) respon mahasiswa positif. Kemudian Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa: efektif, (c) ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, dan (d) respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. Juga diperoleh : Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real, dan Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real.
A. PENDAHULUAN
Belajar merupakan suatu peristiwa atau kejadian yang terjadi dalam diri manusia. Namun sampai sekarang belum diketahui secara persis terjadinya proses belajar. Seperti yang dinyatakan oleh Hudoyo (1988 : 5) bahwa proses terjadinya belajar sangat sulit diamati. Perubahan tingkah laku tersebut adalah dari tidak tahu menjadi tahu dan dari tidak mengerti menjadi mengerti. Perubahan tingkah laku memang dapat diamati dan berlaku dalam waktu yang relatif lama. Perubahan tingkah laku yang berlaku dalam relatif lama tersebut harus disertai usaha sehingga seseorang dari tidak dapat melakukan sesuatu menjadi dapat melakukan sesuatu.Walker (45 : 2003) menyatakan bahwa belajar merupakan perubahan perbuatan sebagai akibat dari pengalaman. CT Morgan dalam Alek Sobur ( 80 : 2003) menyatakan bahwa belajar sebagai ”suatu perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku sebagai akibat atau hasil dari pengalaman yang lalu. Good & Boophy menyatakan bahwa belajar bukanlah merupakan suatu tingkah laku, tetapi merupakan suatu proses yang benar-benar bersifat internal pada individu dalam usaha memperoleh berbagai hubungan baru.
Pada dasarnya pada saat seseorang belajar (matematika) terjadi proses berpikir, sebab pada saat belajar ia melakukan kegiatan mental. Dalam berpikir itu seseorang menghubungkan antara bagian-bagian informasi yang telah ada dalam pikiran. Pengetahuan yang diperoleh melalui informasi kemudian dihubungkan dengan pengetahuan yang sudah ada, membentuk pengertian baru. Pengertian yang baru dikonstruksi berdasarkan pengetahuan yang mereka miliki. Dengan bekal pengetahuan yang sudah dimiliki dalam situsi yang baru, mahasiswa sendiri memberikan makna terhadap materi yang dipelajarinya dengan cara membandingkan dengan apa yang telah ia ketahui.
Pembelajaran matematika di sekolah banyak dipengaruhi oleh filsafat konstruktivisme. Soedjadi (2007 : 28) manyatakan bahwa aliran konstruktivisme cenderung berpendapat bahwa pengetahuan perlu dikonstruk atau dibangun sendiri oleh pribadi yang ingin tahu atau perlu memahaminya. Ini berarti bahwa mahasiswa dalam belajar harus secara individual menemukan dan mentransformasi informasi yang komplek, memeriksa aturan yang ada dan bila perlu merevisi.Mahasiswa belajar dengan menerima informasi (dalam sensori register) kemudian meneruskan ke memori jangka pendek dan sebagai pengetahuan yang baru disimpan pada memori jangka panjang. Pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka panjang selalu akan diperbaharui melalui suatu transformasi. Menurut Piaget, transformasi dilakukan dua cara yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan suatu proses pengintegrasian informasi baru kedalam skema yang telah terbentuk.
Pada proses asimilasi, informasi yang baru dimodifikasi sehingga sesuai dengan skema yang telah dimiliki. Sedangkan akomodasi merupakan pengintegrasian informasi baru melalui pembentukan skema baru untuk menyesuaikan dengan informasi yang baru. Artinya bahwa dalam pikiran seseorang ada suatu proses. Proses pengintegrasian informasi baru dengan skema yang ada dan diikuti dengan terbentuk dan berkembangnya skema baru, sebenarnya telah terjadi konstruksi pengetahuan. Pada saat mengkonstruksi statu pengetahuan, pada dasarnya terjadi proses bagaimana mahasiswa memahami konsep.
Mata kuliah analisis real sebagai bagian dari analisis secara umum merupakan suatu mata kuliah yang memiliki karakteristik dengan struktur deduktif aksiomatik yang ketat. Sesuai dengan karakteristik tersebut topik dalam mata kuliah analisis real sarat dengan definisi dan teorema. Ini berarti mahasiswa dituntut harus mampu memahami setiap definisi dan teorema yang dipelajari. Salah satu syarat agar hal tersebut dapat dicapai adalah mahasiswa harus mempunyai kemampuan untuk membuktikan teorema-teorema yang diberikan, maupun kemampuan membuktikan beberapa permasalahan yang berkenaan dengan soal atau tugas yang diberikan. Pemberian mata kuliah tersebut dimaksudkan agar mahasiswa memahami beberapa struktur dalam analisis serta dapat memanfaatkannya untuk menyelesaikan masalah sederhana dalam analisis serta mampu berpikir logis dan bernalar secara matematika dalam menyelesaikan masalah.
Fakta yang penulis temui sepanjang pembelajaran mata kuliah analisis real, kelemahan mendasar mahasiswa adalah kemampuan menalar yang rendah. Padahal kemampuan penalaran merupakan suatu kemampuan yang mutlak harus dikuasai oleh orang yang mendalami matematika. Bahkan dalam kehidupan sehari-hari pun diperlukan kemampuan menalar yang baik.Tujuan diberikannya mata kuliah analisis real merupakan sarana untuk melatih mahasiswa berpikir logis atau melakukan penalaran secara benar. Hal ini sejalan sejalan dengan ciri mata kuliah tersebut yaitu sarat dengan definisi dan teorema serta merupakan mata kuliah dengan struktur deduktif aksiomatik yang ketat.
Oleh karena itu tingkat kemampuan penalaran formal mahasiswa digunakan sebagai pemandu dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan dan menyelesaikan soal.Menurut Piaget, pada taraf operasi formal anak sudah memperkembangkan pemikiran abstrak dan penalaran logis untuk berbagai persoalan. Dalam taraf kognitif ini skema anak terus berkembang. Oleh karena skema seseorang terus berkembang dalam taraf perkembangan kognitifnya, berarti skema seorang anak mengenai suatu obyek tertentu, dapat tidak sama dengan skema orang dewasa. Di pihak lain, berdasarkan hasil observasi yang dilakukan terhadap mahasiswa dan proses pembelajaran pada program studi pendidikan matematika di FKIP UNS diperoleh bahwa, dalam proses pembelajaran dosen belum secara terstruktur melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa. Dosen hanya melihat bahwa apabila ada mahasiswa yang dapat menjawab secara benar, maka mahasiswa tersebut dikategorikan telah memahami konsep secara benar. Dosen cenderung lebih banyak menginformasikan tentang definisi suatu konsep. Setelah meginformasikan definisi, diikuti dengan contoh soal dan penyelesaiannya. Dosen belum sampai pada usaha untuk meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa. Padahal penalaran merupakan suatu kemampuan yang sangat mendukung dalam memahami konsep-konsep dalam matematika, maka perlu dilakukan suatu kajian atau penelitian tentang model pembelajaran yang meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa.
Matematika sebagai wahana pendidikan tidak hanya dapat digunakan untuk mencapai suatu tujuan, misalnya mencerdaskan mahasiswa, tetapi dapat pula untuk membentuk kepribadian mahasiswa serta mengembangkan keterampilan tertentu (Soedjadi, 32 : 2000). Proses belajar matematika itu sendiri merupakan proses mental yang berkaitan dengan kegiatan berpikir dan bagaimana pengembangannya untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan membentuk sikap. Lebih jauh Soedjadi (34 : 2000) mengatakan bahwa proses penalaran merupakan hal penting yang perlu mendapat perhatian dosen terutama untuk membantu mahasiswa agar dapat mengembangkan kemampuannya memecahkan masalah baik dalam konteks dunia nyata maupun dalam konteks matematika. Hal ini sejalan dengan pendapat Lester (dalam Gartman dan Freiberg, 1993) bahwa tujuan utama mengajarkan matematika adalah tidak untuk melengkapi mahasiswa dengan sekumpulan keterampilan atau proses, tetapi lebih kepada memungkinkan mahasiswa berpikir atau melakukan penalaran.
Beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa metakognisi memainkan peran penting dalam mengembangkan kualitas penalaran serta dalam perolehan dan penerapan keterampilan belajar pada berbagai bidang penemuan (Flavell, 1979, Panaoura dan Philippou, 2005). Mahasiswa yang mampu menyerap pelajaran matematika pada tingkatan paling tinggi dan memperoleh informasi tentang latihan dalam strategi metakognitif (yaitu perencanaan, pemantauan, dan evaluasi belajarnya sendiri) memiliki kemampuan lebih baik dalam mengatur belajarnya (Chamot, Dale, O’Malley dan Spanos, 1992). Pemecahan masalah yang efektif dapat diperoleh dengan memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk menerapkan strategi metakognitif ketika menyelesaikan soal ( McLoughlin dan Hollingworth, 2003 ).
Dari uraian yang sudah dikemukakan di atas, dapat diketahui betapa pentingnya kemampuan metakognisi dimiliki oleh mahasiswa pada semua tingkat pendidikan. Dosen dalam hal ini dapat mendorong mahasiswa untuk memiliki kemampuan tersebut melalui serangkaian kegiatan pembelajaran. Agar dosen dapat membangkitkan kemampuan metakognisi mahasiswa, dosen sendiri harus punya kemampuan metakognisi dan punya pemahaman yang memadai tentang proses metakognisi dalam memecahkan masalah. Untuk itu diperlukan suatu penanaman kesadaran kepada para dosen atau calon dosen tentang proses metakognisi yang mestinya dilaksanakan meningkatkan kualitas penalaran.
Berkaitan dengan maksud tersebut di atas, maka penulis memandang perlu untuk mengembangkan model pembelajaran berbasis metakognisi dalam rangka meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa.Berdasar permasalahan yang terungkap di atas, maka dirumuskan masalah dalam penelitian ini yakni sebagai berikut: (1) Bagaimana hasil pengembangan Model Pembelajaran Berbasis Metakognisi dalam Rangka Meningkatkan Kualitas Penalaran Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS? (2) Apakah pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS? (3) Bagaimanakah respon mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS terhadap pembelajaran yang berbasis metakognisi?
B. TINJAUAN PUSTAKAPada dasarnya pada saat seseorang belajar (matematika) terjadi proses berpikir, sebab pada saat belajar ia melakukan kegiatan mental. Dalam berpikir itu seseorang menghubungkan antara bagian-bagian informasi yang telah ada dalam pikiran. Pengetahuan yang diperoleh melalui informasi kemudian dihubungkan dengan pengetahuan yang sudah ada, membentuk pengertian baru. Pengertian yang baru dikonstruksi berdasarkan pengetahuan yang mereka miliki. Dengan bekal pengetahuan yang sudah dimiliki dalam situsi yang baru, mahasiswa sendiri memberikan makna terhadap materi yang dipelajarinya dengan cara membandingkan dengan apa yang telah ia ketahui.
Pembelajaran matematika di sekolah banyak dipengaruhi oleh filsafat konstruktivisme. Soedjadi (2007 : 28) manyatakan bahwa aliran konstruktivisme cenderung berpendapat bahwa pengetahuan perlu dikonstruk atau dibangun sendiri oleh pribadi yang ingin tahu atau perlu memahaminya. Ini berarti bahwa mahasiswa dalam belajar harus secara individual menemukan dan mentransformasi informasi yang komplek, memeriksa aturan yang ada dan bila perlu merevisi.Mahasiswa belajar dengan menerima informasi (dalam sensori register) kemudian meneruskan ke memori jangka pendek dan sebagai pengetahuan yang baru disimpan pada memori jangka panjang. Pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka panjang selalu akan diperbaharui melalui suatu transformasi. Menurut Piaget, transformasi dilakukan dua cara yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan suatu proses pengintegrasian informasi baru kedalam skema yang telah terbentuk.
Pada proses asimilasi, informasi yang baru dimodifikasi sehingga sesuai dengan skema yang telah dimiliki. Sedangkan akomodasi merupakan pengintegrasian informasi baru melalui pembentukan skema baru untuk menyesuaikan dengan informasi yang baru. Artinya bahwa dalam pikiran seseorang ada suatu proses. Proses pengintegrasian informasi baru dengan skema yang ada dan diikuti dengan terbentuk dan berkembangnya skema baru, sebenarnya telah terjadi konstruksi pengetahuan. Pada saat mengkonstruksi statu pengetahuan, pada dasarnya terjadi proses bagaimana mahasiswa memahami konsep.
Mata kuliah analisis real sebagai bagian dari analisis secara umum merupakan suatu mata kuliah yang memiliki karakteristik dengan struktur deduktif aksiomatik yang ketat. Sesuai dengan karakteristik tersebut topik dalam mata kuliah analisis real sarat dengan definisi dan teorema. Ini berarti mahasiswa dituntut harus mampu memahami setiap definisi dan teorema yang dipelajari. Salah satu syarat agar hal tersebut dapat dicapai adalah mahasiswa harus mempunyai kemampuan untuk membuktikan teorema-teorema yang diberikan, maupun kemampuan membuktikan beberapa permasalahan yang berkenaan dengan soal atau tugas yang diberikan. Pemberian mata kuliah tersebut dimaksudkan agar mahasiswa memahami beberapa struktur dalam analisis serta dapat memanfaatkannya untuk menyelesaikan masalah sederhana dalam analisis serta mampu berpikir logis dan bernalar secara matematika dalam menyelesaikan masalah.
Fakta yang penulis temui sepanjang pembelajaran mata kuliah analisis real, kelemahan mendasar mahasiswa adalah kemampuan menalar yang rendah. Padahal kemampuan penalaran merupakan suatu kemampuan yang mutlak harus dikuasai oleh orang yang mendalami matematika. Bahkan dalam kehidupan sehari-hari pun diperlukan kemampuan menalar yang baik.Tujuan diberikannya mata kuliah analisis real merupakan sarana untuk melatih mahasiswa berpikir logis atau melakukan penalaran secara benar. Hal ini sejalan sejalan dengan ciri mata kuliah tersebut yaitu sarat dengan definisi dan teorema serta merupakan mata kuliah dengan struktur deduktif aksiomatik yang ketat.
Oleh karena itu tingkat kemampuan penalaran formal mahasiswa digunakan sebagai pemandu dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan dan menyelesaikan soal.Menurut Piaget, pada taraf operasi formal anak sudah memperkembangkan pemikiran abstrak dan penalaran logis untuk berbagai persoalan. Dalam taraf kognitif ini skema anak terus berkembang. Oleh karena skema seseorang terus berkembang dalam taraf perkembangan kognitifnya, berarti skema seorang anak mengenai suatu obyek tertentu, dapat tidak sama dengan skema orang dewasa. Di pihak lain, berdasarkan hasil observasi yang dilakukan terhadap mahasiswa dan proses pembelajaran pada program studi pendidikan matematika di FKIP UNS diperoleh bahwa, dalam proses pembelajaran dosen belum secara terstruktur melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa. Dosen hanya melihat bahwa apabila ada mahasiswa yang dapat menjawab secara benar, maka mahasiswa tersebut dikategorikan telah memahami konsep secara benar. Dosen cenderung lebih banyak menginformasikan tentang definisi suatu konsep. Setelah meginformasikan definisi, diikuti dengan contoh soal dan penyelesaiannya. Dosen belum sampai pada usaha untuk meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa. Padahal penalaran merupakan suatu kemampuan yang sangat mendukung dalam memahami konsep-konsep dalam matematika, maka perlu dilakukan suatu kajian atau penelitian tentang model pembelajaran yang meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa.
Matematika sebagai wahana pendidikan tidak hanya dapat digunakan untuk mencapai suatu tujuan, misalnya mencerdaskan mahasiswa, tetapi dapat pula untuk membentuk kepribadian mahasiswa serta mengembangkan keterampilan tertentu (Soedjadi, 32 : 2000). Proses belajar matematika itu sendiri merupakan proses mental yang berkaitan dengan kegiatan berpikir dan bagaimana pengembangannya untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan membentuk sikap. Lebih jauh Soedjadi (34 : 2000) mengatakan bahwa proses penalaran merupakan hal penting yang perlu mendapat perhatian dosen terutama untuk membantu mahasiswa agar dapat mengembangkan kemampuannya memecahkan masalah baik dalam konteks dunia nyata maupun dalam konteks matematika. Hal ini sejalan dengan pendapat Lester (dalam Gartman dan Freiberg, 1993) bahwa tujuan utama mengajarkan matematika adalah tidak untuk melengkapi mahasiswa dengan sekumpulan keterampilan atau proses, tetapi lebih kepada memungkinkan mahasiswa berpikir atau melakukan penalaran.
Beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa metakognisi memainkan peran penting dalam mengembangkan kualitas penalaran serta dalam perolehan dan penerapan keterampilan belajar pada berbagai bidang penemuan (Flavell, 1979, Panaoura dan Philippou, 2005). Mahasiswa yang mampu menyerap pelajaran matematika pada tingkatan paling tinggi dan memperoleh informasi tentang latihan dalam strategi metakognitif (yaitu perencanaan, pemantauan, dan evaluasi belajarnya sendiri) memiliki kemampuan lebih baik dalam mengatur belajarnya (Chamot, Dale, O’Malley dan Spanos, 1992). Pemecahan masalah yang efektif dapat diperoleh dengan memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk menerapkan strategi metakognitif ketika menyelesaikan soal ( McLoughlin dan Hollingworth, 2003 ).
Dari uraian yang sudah dikemukakan di atas, dapat diketahui betapa pentingnya kemampuan metakognisi dimiliki oleh mahasiswa pada semua tingkat pendidikan. Dosen dalam hal ini dapat mendorong mahasiswa untuk memiliki kemampuan tersebut melalui serangkaian kegiatan pembelajaran. Agar dosen dapat membangkitkan kemampuan metakognisi mahasiswa, dosen sendiri harus punya kemampuan metakognisi dan punya pemahaman yang memadai tentang proses metakognisi dalam memecahkan masalah. Untuk itu diperlukan suatu penanaman kesadaran kepada para dosen atau calon dosen tentang proses metakognisi yang mestinya dilaksanakan meningkatkan kualitas penalaran.
Berkaitan dengan maksud tersebut di atas, maka penulis memandang perlu untuk mengembangkan model pembelajaran berbasis metakognisi dalam rangka meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa.Berdasar permasalahan yang terungkap di atas, maka dirumuskan masalah dalam penelitian ini yakni sebagai berikut: (1) Bagaimana hasil pengembangan Model Pembelajaran Berbasis Metakognisi dalam Rangka Meningkatkan Kualitas Penalaran Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS? (2) Apakah pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk meningkatkan kualitas penalaran mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS? (3) Bagaimanakah respon mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS terhadap pembelajaran yang berbasis metakognisi?
1. Tinjauan tentang Metakognisi
Pengertian metakognisi yang dikemukakan para pakar pada umumnya memberikan penekanan pada proses berpikir seseorang. Pengertian yang paling umum dari metakognisi adalah berpikir tentang berpikir (Elaine & Sheila, 1990; Huitt, 1997; NCREL, 1995; Kasper, 1993; O’Neil & Brown, 1997; Livington, 1997). Namun untuk dapat memahami lebih mendalam tentang pengertian metakognisi, maka berikut dikemukakan pengertian metakognisi dari beberapa pakar beserta penjelasannya.
O’Neil dan Brown (1997) mengemukakan pengertian metakognisi sebagai proses di mana seseorang berpikir tentang berpikir mereka sendiri dalam rangka membangun strategi untuk memecahkan masalah. Sejalan dengan pengertian di atas, Mohamad Nur (2000) mengemukakan bahwa metakognisi berhubungan dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat. Huitt (1997) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan seseorang tentang sistem kognitifnya, berpikir seseorang tentang berpikirnya, dan keterampilan esensial seseorang dalam “belajar untuk belajar’.Flavell (Livington, 1997) mengemukakan bahwa metakognisi meliputi dua komponen, yaitu (a) pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge), dan (b) pengalaman atau regulasi metakognitif (metacognitive experiences or reguloation). Pendapat yang serupa juga dikemuakan oleh Baker & Brown, 1984; Gagne, E; 1993 dalam (Mohamad Nur, 2000) bahwa metakognisi memiliki dua komponen, yaitu (a) pengetahuan tentang kognisi, dan (b) mekanisme pengendalian diri dan monitoring kognitif. Sedangkan Huitt (1997) mengemukakan dalam redaksi yang berbeda tentang dua komponen yang termasuk dalam metakognisi, yaitu (a) apa yang kita ketahui atau tidak ketahui, dan (b) regulasi bagaimana kita belajar.
Gambaran lebih jelas tentang komponen-komponen metakognisi dapat dipahami dalam pengertian metakognisi yang dikemukakan oleh Flavel (1985) dalam Mohamad Nur (2000) sebagai berikut:“ metakognisi adalah pengetahuan seseorang berkenaan dengan proses dan produk kognitif orang itu sendiri atau segala sesuatu yang berkaitan dengan proses dan produk tersebut. …… Metakognitif berhubungan, salah satu diantaranya, dengan pemonitoran aktif dan pengendalian yang konsekwen serta pengorganisasian proses pemonitoran dan pengendalian ini dalam hubungannya dengan tujuan kognitif, pada mana proses-proses tersebut menunjang, umumnya dalam mendukung sejumlah tujuan konkret.”
Pengetahuan metakognitif merujuk pada pengetahuan umum tentang bagaimana seseorang belajar dan memproses informasi, seperti pengetahuan seseorang tentang proses belajarnya sendiri. Anderson dan Krathwohl (2001) mengemukakan bahwa pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum, seperti kesadaran-diri dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Pengetahuan kognitif cenderung diterima sebagai pengetahuan tentang proses kognitif yang dapat digunakan untuk mengontrol proses kognitif. Sedangkan Mohamad Nur (2000) mengemukakan bahwa pengetahuan tentang kognitif terdiri dari informasi dan pemahaman yang dimiliki seseorang pebelajar tentang proses berpikirnya sendiri disamping pengetahuan tentang berbagai strategi belajar untuk digunakan dalam situasi pembelajaran tertentu. Misalnya, seseorang dengan tipe belajar visual mengetahui bahwa membuat suatu peta konsep merupakan cara terbaik baginya untuk memahami dan meningat sejumlah besar informasi baru.
Sedangkan pengalaman metakognitif meliputi penggunaan startegi-strategi metakognitif atau regulasi metakognitif (Brown dalam Livington, 1997). Sejalan dengan itu, Mohamad Nur (2000) menjelaskan bahwa pemonitoran kognitif adalah kemampuan pebelajar untuk memilih, menggunakan, dan memonitor strategi-strategi belajar yang cocok, cocok dengan gaya belajar mereka sendiri maupun dengan situasi tugas yang sedang dihadapi. Mengenai pentingnya kegiatan pemonitoran kognitif ini, Winkel (1996) mengemukakan bahwa:
“Biarpun siswa diberikan berbagai strategi kognitif yang dapat digunakan dalam menyelesaikan problem tertentu, namun tidak berarti bahwa strategi-strategi itu dapat digunakan terhadap segala macam problem. Akhirnya siswa harus menyerap strategi-strategi itu, kemudian menentukan sendiri strategi mana yang cocok dengan masalah A dan mana yang cocok dengan masalah B. Dengan kata lain, fleksibelitas dalam berpikir di pihak siswa merupakan sasaran instruksional yang sangat ideal.”
Berdasarkan pengertian-pengertian yang dikemukakan beberapa pakar di atas, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa secara sederhana metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang proses berpikirnya sendiri, atau pengetahuan seseorang tentang kognisinya serta kemampuan dalam mengatur dan mengontrol aktivitas kognisinya dalam belajar dan berpikir.
Anderson dan Krathwohl (2001) mengemukakan tiga aspek dari pengetahuan metakognitif, yaitu (a) pengetahuan strategi (strategic knowledge), (b) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual dan kondisional, dan (c) pengetahuan-diri (self-knowledge). Flavel (1979) dalam Livingston, (1997) membagi pengethuan kognitif ke dalam tiga kategori, yaitu (a) variabel pengetahuan-diri (individu), (b) variabel tugas, dan (c) variabel strategi.
Sedangkan indikatior-indikator metakognisi menurut Hacker tergambar dari pengertian metakognitif yang dikemukakannya dalam artikel yang berjudul “Metacognition: Definitions and Empirical Foundations” (http://www.psyc.memphis.edu/trg/meta.html) bahwa metakognitif adalah proses berpikir seseorang tentang tentang berpikirnya sendiri. Wujud dari berpikir dalam pengertian ini adalah: apa yang seseorang ketahui (yaitu pengetahuan metakognitif), apa yang dilakukan seseorang (yaitu keterampilan metakognitif), dan bagaimana keadaan kognitif dan afektif seseorang (yaitu pengalaman metakognitif).
Huitt (1997) mengemukakan bahwa metakognisi mencakup kemampuan seseorang dalam bertanya dan menjawab beberapa tipe pertanyaan berkaitan dengan tugas yang dihadapi. Pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah sebagai berikut:
(a) Apa yang saya ketahui tentang materi, topik, atau masalah ini?
(b) Tahukah saya apa yang dibutuhkan untuk mengetahuinya?
(c) Tahukah saya dimana dapat memperoleh informasi atau pengetahuan?
(d) Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mempelajarinya?
(e) Strategi-strategi atau taktik-taktik apa yang dapat digunakan untuk mempelajarinya?
(f) Dapatkah saya pahami dengan hanya mendengar, membaca, atau melihat?
(g) Akankah saya tahu jika saya mempelajarinya secara cepat?
(h) Bagaimana saya dapat membuat sedikit kesalahan jika saya membuat sesuatu?
Marzano dkk (1988) menjelaskan bahwa metakognisi mencakup dua komponen, yaitu (a) pengetahuan dan kontrol diri, dan (b) pengetahuan dan kontrol proses. Siswa yang berhasil adalah siswa yang secara sadar dapat memonitor dan mengontrol belajar mereka. Pusat dari pengetahuan-diri dan regulasi-diri adalah komitmen, sikap, dan perhatian. Sedangkan elemen dari pengetahuan dan kontrol proses adalah (a) pengetahuan pentingdalam metakognitif dan (b) kontrol pelakasana dari perilaku (http://www.usask.ca/education/802papers/adkins/sec1.htm).
Mohamad Nur (2002) mengemukakan secara operasional tentang kemampuan metakognitif yang dapat diajarkan kepada siswa, seperti kemampuan–kemampuan untuk menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang mereka butuhkan untuk mempelajari sesuatu, memilih rencana yang efektif untuk belajar atau memecahkan masalah, bagaimana cara memahami ketika ia tidak memahami sesuatu dan bagaimana cara memperbaiki diri sendiri, kemampuan untuk memprediksi apa yang cenderung akan terjadi atau mengatakan mana yang dapat diterima oleh akal dan mana yang tidak.
Sedangkan Schoenfeld (1987) mengemukakan secara lebih spesifik tiga cara untuk menjelaskan tentang metakognitif dalam pembelajaran matematika, yaitu: (a) keyakinan dan intuisi, (b) pengetahuan, dan (c) kesadaran-diri (regulasi-diri). Keyakinan dan intuisi menyangkut ide-ide matematika apa saja yang disiapkan untuk memecahkan masalah matematika dan bagaimana ide-ide tersebut membentuk jalan/cara untuk memecahkan masalah matematika. Pengetahuan tentang proses berpikir menyangkut seberapa akuratnya seseorang dalam menggambar proses berpikirnya. Sedangkan kesadaran-diri atau regulasi diri menyangkut seberapa baiknya seseorang dalam menjaga dan mengatur apa yang harus dilakukan ketika memecahkan masalah dan seberapa baiknya seseorang menggunakan input dari pengamatan untuk mengarahkan aktivitas-aktivitas pemecahan masalah.
2. Tinjauan tentang Penalaran
Copi (1982) menjelaskan bahwa “reasoning is a special kind of thinking in which inference takes place, in which conclusions are drawn from premisses”. Maksud kutipan tersebut adalah bernalar merupakan jenis khusus dari berpikir yang berkenaan dengan pengambilan kesimpulan yang ditarik dari premis-premis. Pada bagian lain ditegaskan oleh Copi bahwa tidak semua berpikir adalah bernalar. Kegiatan berpikir yang bukan bernalar seperti mengingat sesuatu atau membayangkan sesuatu (melamun). Ditambahkan oleh Suriasumantri (1990) bahwa penalaran merupakan proses berpikir untuk menarik kesimpulan yang berupa pengetahuan. Kegiatan berpikir dalam penalaran tidak termasuk perasaan. Tidak semua kegiatan berpikir menyandarkan pada penalaran, misalnya berintuisi. Penalaran merupakan kegiatan berpikir yang mempunyai karakteristik tertentu untuk menemukan kebenaran. Yang dimaksud dengan karakteristik tertentu adalah pola berpikir yang logis dan proses berpikirnya bersifat analitis. Pola berpikir yang logis atau konsisten, berarti menggunakan logika tertentu. Sedangkan bersifat analitis adalah merupakan konsekuensi dari pola berpikir tertentu. Maksudnya, penelaahan terhadap premis-premis dan hubungannya untuk memperoleh kesimpulan, didasarkan pada logika yang digunakan.
Gie (1991) menyatakan bahwa penalaran adalah proses pemikiran manusia yang berusaha tiba pada pernyataan baru yang merupakan kelanjutan runtut dari pernyataan lain yang diketahui. Pernyataan yang diketahui itu sering disebut dengan pangkal pikir (premis), sedangkan pernyataan baru yang ditemukan disebut kesimpulan. Soekadijo (2003) menambahkan bahwa proses penalaran meliputi aktivitas mencari proposisi-proposisi untuk disusun menjadi premis, menilai hubungan proposisi-proposisi di dalam premis itu, dan menentukan konklusinya.
Bernalar matematika merupakan salah satu kemampuan yang diharapkan untuk dimiliki mahasiswa dalam mempelajari matematika, seperti yang dicantumkan pada Kurikulum Matematika 1994 (Depdikbud, 1993), Kurikulum Berbasis Kompetensi (Puskur, 2001; Puskur, 2003), dan NCTM (2000). Penalaran matematika merupakan komponen penting dari belajar matematika dan merupakan alat untuk memahami abstraksi (Russel, 1999). Ditambahkan oleh Jones (1999) dan NCTM (2000a) bahwa penalaran matematika merupakan fondasi dalam memahami dan doing matematika. Sedangkan Artzt & Yaloz (199) menjelaskan bahwa penalaran matematika merupakan bagian integral dari pemecahan masalah (problem solving). Jika dikaitkan dengan berpikir (thinking), maka penalaran matematika merupakan komponen utama dari berpikir yang melibatkan pembentukan generalisasi dan menggambarkan konklusi yang valid tentang ide dan bagaimana ide-ide itu dikaitkan (Artzt & Yaloz, 1999; Peressini & Webb, 1999).
Bernalar matematika dapat juga dipandang sebagai aktivitas dinamis yang melibatkan suatu variasi cara berpikir dalam memahami ide, merumuskan ide, menemukan relasi antara ide-ide, menggambarkan konklusi tentang ide-ide dan relasi antara ide-ide (Jones, 1999). Penalaran matematika terjadi ketika mahasiswa: 1) mengamati pola atau keteraturan, 2) merumuskan generalisasi dan konjektur berkenaan dengan keteraturan yang diamati, 3) menilai/menguji konjektur; 4) mengkonstruk dan menilai argumen matematika, dan 5) menggambarkan (menvalidasi) konklusi logis tentang sejumlah ide dan keterkaitannya (NCTM, 2000a; Artzt & Yaloz, 1999, dan Peressini & Webb, 1999).
C. METODOLOGI PENELITIANO’Neil dan Brown (1997) mengemukakan pengertian metakognisi sebagai proses di mana seseorang berpikir tentang berpikir mereka sendiri dalam rangka membangun strategi untuk memecahkan masalah. Sejalan dengan pengertian di atas, Mohamad Nur (2000) mengemukakan bahwa metakognisi berhubungan dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat. Huitt (1997) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan seseorang tentang sistem kognitifnya, berpikir seseorang tentang berpikirnya, dan keterampilan esensial seseorang dalam “belajar untuk belajar’.Flavell (Livington, 1997) mengemukakan bahwa metakognisi meliputi dua komponen, yaitu (a) pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge), dan (b) pengalaman atau regulasi metakognitif (metacognitive experiences or reguloation). Pendapat yang serupa juga dikemuakan oleh Baker & Brown, 1984; Gagne, E; 1993 dalam (Mohamad Nur, 2000) bahwa metakognisi memiliki dua komponen, yaitu (a) pengetahuan tentang kognisi, dan (b) mekanisme pengendalian diri dan monitoring kognitif. Sedangkan Huitt (1997) mengemukakan dalam redaksi yang berbeda tentang dua komponen yang termasuk dalam metakognisi, yaitu (a) apa yang kita ketahui atau tidak ketahui, dan (b) regulasi bagaimana kita belajar.
Gambaran lebih jelas tentang komponen-komponen metakognisi dapat dipahami dalam pengertian metakognisi yang dikemukakan oleh Flavel (1985) dalam Mohamad Nur (2000) sebagai berikut:“ metakognisi adalah pengetahuan seseorang berkenaan dengan proses dan produk kognitif orang itu sendiri atau segala sesuatu yang berkaitan dengan proses dan produk tersebut. …… Metakognitif berhubungan, salah satu diantaranya, dengan pemonitoran aktif dan pengendalian yang konsekwen serta pengorganisasian proses pemonitoran dan pengendalian ini dalam hubungannya dengan tujuan kognitif, pada mana proses-proses tersebut menunjang, umumnya dalam mendukung sejumlah tujuan konkret.”
Pengetahuan metakognitif merujuk pada pengetahuan umum tentang bagaimana seseorang belajar dan memproses informasi, seperti pengetahuan seseorang tentang proses belajarnya sendiri. Anderson dan Krathwohl (2001) mengemukakan bahwa pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum, seperti kesadaran-diri dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Pengetahuan kognitif cenderung diterima sebagai pengetahuan tentang proses kognitif yang dapat digunakan untuk mengontrol proses kognitif. Sedangkan Mohamad Nur (2000) mengemukakan bahwa pengetahuan tentang kognitif terdiri dari informasi dan pemahaman yang dimiliki seseorang pebelajar tentang proses berpikirnya sendiri disamping pengetahuan tentang berbagai strategi belajar untuk digunakan dalam situasi pembelajaran tertentu. Misalnya, seseorang dengan tipe belajar visual mengetahui bahwa membuat suatu peta konsep merupakan cara terbaik baginya untuk memahami dan meningat sejumlah besar informasi baru.
Sedangkan pengalaman metakognitif meliputi penggunaan startegi-strategi metakognitif atau regulasi metakognitif (Brown dalam Livington, 1997). Sejalan dengan itu, Mohamad Nur (2000) menjelaskan bahwa pemonitoran kognitif adalah kemampuan pebelajar untuk memilih, menggunakan, dan memonitor strategi-strategi belajar yang cocok, cocok dengan gaya belajar mereka sendiri maupun dengan situasi tugas yang sedang dihadapi. Mengenai pentingnya kegiatan pemonitoran kognitif ini, Winkel (1996) mengemukakan bahwa:
“Biarpun siswa diberikan berbagai strategi kognitif yang dapat digunakan dalam menyelesaikan problem tertentu, namun tidak berarti bahwa strategi-strategi itu dapat digunakan terhadap segala macam problem. Akhirnya siswa harus menyerap strategi-strategi itu, kemudian menentukan sendiri strategi mana yang cocok dengan masalah A dan mana yang cocok dengan masalah B. Dengan kata lain, fleksibelitas dalam berpikir di pihak siswa merupakan sasaran instruksional yang sangat ideal.”
Berdasarkan pengertian-pengertian yang dikemukakan beberapa pakar di atas, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa secara sederhana metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang proses berpikirnya sendiri, atau pengetahuan seseorang tentang kognisinya serta kemampuan dalam mengatur dan mengontrol aktivitas kognisinya dalam belajar dan berpikir.
Anderson dan Krathwohl (2001) mengemukakan tiga aspek dari pengetahuan metakognitif, yaitu (a) pengetahuan strategi (strategic knowledge), (b) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual dan kondisional, dan (c) pengetahuan-diri (self-knowledge). Flavel (1979) dalam Livingston, (1997) membagi pengethuan kognitif ke dalam tiga kategori, yaitu (a) variabel pengetahuan-diri (individu), (b) variabel tugas, dan (c) variabel strategi.
Sedangkan indikatior-indikator metakognisi menurut Hacker tergambar dari pengertian metakognitif yang dikemukakannya dalam artikel yang berjudul “Metacognition: Definitions and Empirical Foundations” (http://www.psyc.memphis.edu/trg/meta.html) bahwa metakognitif adalah proses berpikir seseorang tentang tentang berpikirnya sendiri. Wujud dari berpikir dalam pengertian ini adalah: apa yang seseorang ketahui (yaitu pengetahuan metakognitif), apa yang dilakukan seseorang (yaitu keterampilan metakognitif), dan bagaimana keadaan kognitif dan afektif seseorang (yaitu pengalaman metakognitif).
Huitt (1997) mengemukakan bahwa metakognisi mencakup kemampuan seseorang dalam bertanya dan menjawab beberapa tipe pertanyaan berkaitan dengan tugas yang dihadapi. Pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah sebagai berikut:
(a) Apa yang saya ketahui tentang materi, topik, atau masalah ini?
(b) Tahukah saya apa yang dibutuhkan untuk mengetahuinya?
(c) Tahukah saya dimana dapat memperoleh informasi atau pengetahuan?
(d) Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mempelajarinya?
(e) Strategi-strategi atau taktik-taktik apa yang dapat digunakan untuk mempelajarinya?
(f) Dapatkah saya pahami dengan hanya mendengar, membaca, atau melihat?
(g) Akankah saya tahu jika saya mempelajarinya secara cepat?
(h) Bagaimana saya dapat membuat sedikit kesalahan jika saya membuat sesuatu?
Marzano dkk (1988) menjelaskan bahwa metakognisi mencakup dua komponen, yaitu (a) pengetahuan dan kontrol diri, dan (b) pengetahuan dan kontrol proses. Siswa yang berhasil adalah siswa yang secara sadar dapat memonitor dan mengontrol belajar mereka. Pusat dari pengetahuan-diri dan regulasi-diri adalah komitmen, sikap, dan perhatian. Sedangkan elemen dari pengetahuan dan kontrol proses adalah (a) pengetahuan pentingdalam metakognitif dan (b) kontrol pelakasana dari perilaku (http://www.usask.ca/education/802papers/adkins/sec1.htm).
Mohamad Nur (2002) mengemukakan secara operasional tentang kemampuan metakognitif yang dapat diajarkan kepada siswa, seperti kemampuan–kemampuan untuk menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang mereka butuhkan untuk mempelajari sesuatu, memilih rencana yang efektif untuk belajar atau memecahkan masalah, bagaimana cara memahami ketika ia tidak memahami sesuatu dan bagaimana cara memperbaiki diri sendiri, kemampuan untuk memprediksi apa yang cenderung akan terjadi atau mengatakan mana yang dapat diterima oleh akal dan mana yang tidak.
Sedangkan Schoenfeld (1987) mengemukakan secara lebih spesifik tiga cara untuk menjelaskan tentang metakognitif dalam pembelajaran matematika, yaitu: (a) keyakinan dan intuisi, (b) pengetahuan, dan (c) kesadaran-diri (regulasi-diri). Keyakinan dan intuisi menyangkut ide-ide matematika apa saja yang disiapkan untuk memecahkan masalah matematika dan bagaimana ide-ide tersebut membentuk jalan/cara untuk memecahkan masalah matematika. Pengetahuan tentang proses berpikir menyangkut seberapa akuratnya seseorang dalam menggambar proses berpikirnya. Sedangkan kesadaran-diri atau regulasi diri menyangkut seberapa baiknya seseorang dalam menjaga dan mengatur apa yang harus dilakukan ketika memecahkan masalah dan seberapa baiknya seseorang menggunakan input dari pengamatan untuk mengarahkan aktivitas-aktivitas pemecahan masalah.
2. Tinjauan tentang Penalaran
Copi (1982) menjelaskan bahwa “reasoning is a special kind of thinking in which inference takes place, in which conclusions are drawn from premisses”. Maksud kutipan tersebut adalah bernalar merupakan jenis khusus dari berpikir yang berkenaan dengan pengambilan kesimpulan yang ditarik dari premis-premis. Pada bagian lain ditegaskan oleh Copi bahwa tidak semua berpikir adalah bernalar. Kegiatan berpikir yang bukan bernalar seperti mengingat sesuatu atau membayangkan sesuatu (melamun). Ditambahkan oleh Suriasumantri (1990) bahwa penalaran merupakan proses berpikir untuk menarik kesimpulan yang berupa pengetahuan. Kegiatan berpikir dalam penalaran tidak termasuk perasaan. Tidak semua kegiatan berpikir menyandarkan pada penalaran, misalnya berintuisi. Penalaran merupakan kegiatan berpikir yang mempunyai karakteristik tertentu untuk menemukan kebenaran. Yang dimaksud dengan karakteristik tertentu adalah pola berpikir yang logis dan proses berpikirnya bersifat analitis. Pola berpikir yang logis atau konsisten, berarti menggunakan logika tertentu. Sedangkan bersifat analitis adalah merupakan konsekuensi dari pola berpikir tertentu. Maksudnya, penelaahan terhadap premis-premis dan hubungannya untuk memperoleh kesimpulan, didasarkan pada logika yang digunakan.
Gie (1991) menyatakan bahwa penalaran adalah proses pemikiran manusia yang berusaha tiba pada pernyataan baru yang merupakan kelanjutan runtut dari pernyataan lain yang diketahui. Pernyataan yang diketahui itu sering disebut dengan pangkal pikir (premis), sedangkan pernyataan baru yang ditemukan disebut kesimpulan. Soekadijo (2003) menambahkan bahwa proses penalaran meliputi aktivitas mencari proposisi-proposisi untuk disusun menjadi premis, menilai hubungan proposisi-proposisi di dalam premis itu, dan menentukan konklusinya.
Bernalar matematika merupakan salah satu kemampuan yang diharapkan untuk dimiliki mahasiswa dalam mempelajari matematika, seperti yang dicantumkan pada Kurikulum Matematika 1994 (Depdikbud, 1993), Kurikulum Berbasis Kompetensi (Puskur, 2001; Puskur, 2003), dan NCTM (2000). Penalaran matematika merupakan komponen penting dari belajar matematika dan merupakan alat untuk memahami abstraksi (Russel, 1999). Ditambahkan oleh Jones (1999) dan NCTM (2000a) bahwa penalaran matematika merupakan fondasi dalam memahami dan doing matematika. Sedangkan Artzt & Yaloz (199) menjelaskan bahwa penalaran matematika merupakan bagian integral dari pemecahan masalah (problem solving). Jika dikaitkan dengan berpikir (thinking), maka penalaran matematika merupakan komponen utama dari berpikir yang melibatkan pembentukan generalisasi dan menggambarkan konklusi yang valid tentang ide dan bagaimana ide-ide itu dikaitkan (Artzt & Yaloz, 1999; Peressini & Webb, 1999).
Bernalar matematika dapat juga dipandang sebagai aktivitas dinamis yang melibatkan suatu variasi cara berpikir dalam memahami ide, merumuskan ide, menemukan relasi antara ide-ide, menggambarkan konklusi tentang ide-ide dan relasi antara ide-ide (Jones, 1999). Penalaran matematika terjadi ketika mahasiswa: 1) mengamati pola atau keteraturan, 2) merumuskan generalisasi dan konjektur berkenaan dengan keteraturan yang diamati, 3) menilai/menguji konjektur; 4) mengkonstruk dan menilai argumen matematika, dan 5) menggambarkan (menvalidasi) konklusi logis tentang sejumlah ide dan keterkaitannya (NCTM, 2000a; Artzt & Yaloz, 1999, dan Peressini & Webb, 1999).
Dengan mengacu pada rumusan permasalahan, maka penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian eksperimen yang diawali dengan penelitian pengembangan. Penelitian pengembangan yang dimaksud adalah penelitian yang dilakukan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran berkualitas yang meliputi Rencana Pembelajaran (RP), Buku Dosen, Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar. Hal ini untuk menjawab pertanyaan penelitian yang pertama. Terkait dengan pertanyaan penelitian yang kedua dan ketiga, maka penelitian ini dikategorikan penelitian eksperimen karena ditandai adanya perlakuan yang dirancang secara sengaja untuk mengubah suatu kondisi yakni menerapkan pembelajaran berbasis metakognisi dengan menggunakan perangkat pembelajaran dari hasil penelitian pengembangan.
Selanjutnya, gejala pertama yang akan diselidiki dalam penelitian ini adalah gambaran dari beberapa hal yang berkaitan dengan pembelajaran berbasis metakognisi kemampuan dosen mengelola pembelajaran, aktivitas mahasiswa, kualitas penalaran mahasiswa dan respon mahasiswa terhadap pembelajaran. Hal ini untuk menjawab pertanyaan penelitian yang kedua yaitu apakah pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi analisis real. Gejala kedua yang akan diselidiki yaitu perbedaan kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi dan tidak. Hal ini untuk menjawab pertanyaan penelitian yang ketiga yaitu apakah penalaran mahasiswa yang pembelajarannya berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan yang pembelajarannya tidak berbasis metakognisi pada mata kuliah analisis real.
Metode Pengembangan Perangkat PembelajaranModel pengembangan yang akan digunakan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini adalah modifikasi dari model 4-D Thiagarajan, dkk. (1974). Dalam model 4–D yang asli ada 4 tahap yang dilalui yaitu define, design, develop, dan disseminate, untuk penelitian pengembangan ini dilakukan pengurangan tahap disseminate (penyebaran), sehingga hanya memuat tahap define (pendefinisisan), design (perancangan), dan develop (pengembangan). Tahap penyebaran (disseminate) tidak dilakukan karena sampai dengan tahap ketiga yaitu tahap develop (pengembangan) sudah diperoleh perangkat pembelajaran yang baik.
Instrumen dan Metode Pengumpulan Data dalam Pengembangan Perangkat
Instrumen yang dimaksud terdiri dari lembar validasi perangkat, lembar observasi (pengamatan) dan angket respon mahasiswa. Instrumen pengumpul data uji coba perangkat pembelajaran, secara singkat diuraikan sebagai berikut.Lembar validasiLembar validasi terdiri dari lembar validasi RP, lembar validasi buku dosen, lembar validasi lembar kegiatan mahasiswa, dan lembar validasi tes hasil belajar. Lembar validasi tersebut diberikan kepada para ahli (validator) bersama dengan perangkat yang akan divalidasi untuk memperoleh masukan/data tentang penilaian para ahli terhadap perangkat pembelajaran tersebut.Pada masing-masing lembar validasi perangkat pembelajaran, validator menuliskan penilaiannya. Penilaian terdiri atas lima kategori, yaitu tidak ada (nilai 0), kurang (nilai 1), cukup (nilai 2), baik (nilai 3), dan sangat baik (nilai 4).
Validator juga menuliskan saran dan komentarnya.Lembar observasi kemampuan dosen mengelola pembelajaranInstrumen ini digunakan untuk memperoleh data tentang kemampuan dosen dalam mengelola pembelajaran dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang berbasis metakognisi.Data kemampuan dosen mengelola pembelajaran diperoleh melalui pengamatan yang dilakukan oleh seorang pengamat dengan cara memberi tanda cek (Ö) pada kolom yang sesuai dengan kategori pengamatan yang diamati. Kriteria penilaian pengelolaan pembelajaran terdiri dari 4 kriteria penilaian yaitu. 1 = sangat kurang, 2 = kurang, 3 = cukup, 4 = baik, 5 = sangat baik.Lembar observasi aktivitas mahasiswaInstrumen ini digunakan untuk memperoleh data tentang aktivitas mahasiswa selama pembelajaran. Data aktivitas mahasiswa diperoleh melalui pengamatan yang dilakukan oleh seorang pengamat terhadap mahasiswa yang diamati. Pada lembar pengamatan aktivitas mahasiswa pengamat menuliskan nomor kategori aktivitas mahasiswa yang dominan muncul dalam kegiatan pembelajaran dalam selang waktu 5 menit. Setiap 4 menit pengamat melakukan pengamatan terhadap aktivitas mahasiswa, kemudian 1 menit berikutnya pengamat menuliskan nomor kategori aktivitas mahasiswa.Angket respon mahasiswa Angket digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang respon mahasiswa terhadap kegiatan pembelajaran dan perangkat pembelajaran berbasis metakognisi pada mata kuliah analisis real.
Data ini akan dikumpulkan dengan menggunakan angket yang diberikan ) pada kolomkepada mahasiswa. Mahasiswa memberikan tanda cek list ( yang tersedia untuk setiap pertanyaan yang diajukan. Angket tersebut diberikan kepada mahasiswa pada akhir kegiatan pembelajaran dengan menggunakan instrumen yang telah disediakan.Tes Kualitas Penalaran MahasiswaTes Kualitas Penalaran Mahasiswa digunakan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan penalaran mahasiswa.
D. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (1) rencana pembelajaran, (2) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (5) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa efektif, dan (c) respon mahasiswa positif. Kemudian Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa: efektif, (c) ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, dan (d) respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. Juga diperoleh : Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real, dan Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis realAnalisis Inferensial
Data Hasil Belajar = 5 % diperoleh F(0,95;1;67) =Dengan menggunakan taraf signifikan 3.98, berarti F* < F(0,95;1;67), maka H0 diterima. Artinya model regresi linier kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar. Di lain pihak tampak bahwa kedua model regresi sejajar dan tidak berimpit maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran berbasis metakognisi menghasilkan prestasi belajar yang berbeda dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran konvensional. Selanjutnya berdasarkan kondisi garis regresi kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar dan konstanta garis regresi untuk kelas eksperimen lebih besar dari konstanta garis regresi untuk kelas kontrol yaitu 8.48 dan 3.82, hal ini menunjukkan ada perbedaan yang signifikan.Analisis Inferensial Data Penalaran MahasiswaSama seperti pada pengujian sebelumnya, dengan menggunakan taraf = 5 % diperoleh F(0,95;1;67) = 3.98, berarti F*signifikan < F(0,95;1;67), maka H0 diterima. Artinya model regresi linier kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar. Selanjutnya karena kedua model regresi sejajar dan tidak berimpit maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan tingkat penalaran mahasiswa yang diberikan pembelajaran berbasis metakognisi dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran konvensional. Kemusian dengan memperhatikan kondisi garis regresi kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar dan konstanta garis regresi untuk kelas eksperimen lebih besar dari konstanta garis regresi untuk kelas kontrol yaitu 8.07 dan 5.02, hal ini menunjukkan ada perbedaan yang signifikan.
E. SIMPULAN DAN SARAN
1. Simpulan
Berdasarkan uraian pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan sebagai berikut. (1) Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (a) rencana pembelajaran, (b) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (4) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik; aktifitas mahasiswa efektif, respon mahasiswa: positif, dan tes hasil belajar: valid dan reliabel. (2) Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: kemampuan dosen mengelola pembelajaran baik, aktivitas mahasiswa efektif, ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. (3) Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real.. (4) Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real..
2. Saran
Pembelajaran matematika realistik yang diterapkan pada kegiatan pembelajaran dalam penelitian ini memberikan beberapa hal yang penting untuk diperhatikan. Untuk itu peneliti menyarankan: (1) Perangkat pembelajaran yang dihasilkan masih perlu diujicobakan di program studi program studi yang lain dengan berbagai kondisi agar diperoleh perangkat pembelajaran yang benar-benar berkualitas (sebagai tahapan penyebaran dalam model pengembangan 4-D). (2) Perlu dikembangkan perangkat pembelajaran matematika untuk pokok bahasan/sub pokok bahasan yang lain pada mata kuliah analisis real. (3) Perangkat pembelajaran berbasis metakognisi untuk pokok bahasan limit dan kekontinuan ini dapat dijadikan alternatif pembelajaran dalam mata kuliah analisis real.
Selanjutnya, gejala pertama yang akan diselidiki dalam penelitian ini adalah gambaran dari beberapa hal yang berkaitan dengan pembelajaran berbasis metakognisi kemampuan dosen mengelola pembelajaran, aktivitas mahasiswa, kualitas penalaran mahasiswa dan respon mahasiswa terhadap pembelajaran. Hal ini untuk menjawab pertanyaan penelitian yang kedua yaitu apakah pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi analisis real. Gejala kedua yang akan diselidiki yaitu perbedaan kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi dan tidak. Hal ini untuk menjawab pertanyaan penelitian yang ketiga yaitu apakah penalaran mahasiswa yang pembelajarannya berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan yang pembelajarannya tidak berbasis metakognisi pada mata kuliah analisis real.
Metode Pengembangan Perangkat PembelajaranModel pengembangan yang akan digunakan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini adalah modifikasi dari model 4-D Thiagarajan, dkk. (1974). Dalam model 4–D yang asli ada 4 tahap yang dilalui yaitu define, design, develop, dan disseminate, untuk penelitian pengembangan ini dilakukan pengurangan tahap disseminate (penyebaran), sehingga hanya memuat tahap define (pendefinisisan), design (perancangan), dan develop (pengembangan). Tahap penyebaran (disseminate) tidak dilakukan karena sampai dengan tahap ketiga yaitu tahap develop (pengembangan) sudah diperoleh perangkat pembelajaran yang baik.
Instrumen dan Metode Pengumpulan Data dalam Pengembangan Perangkat
Instrumen yang dimaksud terdiri dari lembar validasi perangkat, lembar observasi (pengamatan) dan angket respon mahasiswa. Instrumen pengumpul data uji coba perangkat pembelajaran, secara singkat diuraikan sebagai berikut.Lembar validasiLembar validasi terdiri dari lembar validasi RP, lembar validasi buku dosen, lembar validasi lembar kegiatan mahasiswa, dan lembar validasi tes hasil belajar. Lembar validasi tersebut diberikan kepada para ahli (validator) bersama dengan perangkat yang akan divalidasi untuk memperoleh masukan/data tentang penilaian para ahli terhadap perangkat pembelajaran tersebut.Pada masing-masing lembar validasi perangkat pembelajaran, validator menuliskan penilaiannya. Penilaian terdiri atas lima kategori, yaitu tidak ada (nilai 0), kurang (nilai 1), cukup (nilai 2), baik (nilai 3), dan sangat baik (nilai 4).
Validator juga menuliskan saran dan komentarnya.Lembar observasi kemampuan dosen mengelola pembelajaranInstrumen ini digunakan untuk memperoleh data tentang kemampuan dosen dalam mengelola pembelajaran dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang berbasis metakognisi.Data kemampuan dosen mengelola pembelajaran diperoleh melalui pengamatan yang dilakukan oleh seorang pengamat dengan cara memberi tanda cek (Ö) pada kolom yang sesuai dengan kategori pengamatan yang diamati. Kriteria penilaian pengelolaan pembelajaran terdiri dari 4 kriteria penilaian yaitu. 1 = sangat kurang, 2 = kurang, 3 = cukup, 4 = baik, 5 = sangat baik.Lembar observasi aktivitas mahasiswaInstrumen ini digunakan untuk memperoleh data tentang aktivitas mahasiswa selama pembelajaran. Data aktivitas mahasiswa diperoleh melalui pengamatan yang dilakukan oleh seorang pengamat terhadap mahasiswa yang diamati. Pada lembar pengamatan aktivitas mahasiswa pengamat menuliskan nomor kategori aktivitas mahasiswa yang dominan muncul dalam kegiatan pembelajaran dalam selang waktu 5 menit. Setiap 4 menit pengamat melakukan pengamatan terhadap aktivitas mahasiswa, kemudian 1 menit berikutnya pengamat menuliskan nomor kategori aktivitas mahasiswa.Angket respon mahasiswa Angket digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang respon mahasiswa terhadap kegiatan pembelajaran dan perangkat pembelajaran berbasis metakognisi pada mata kuliah analisis real.
Data ini akan dikumpulkan dengan menggunakan angket yang diberikan ) pada kolomkepada mahasiswa. Mahasiswa memberikan tanda cek list ( yang tersedia untuk setiap pertanyaan yang diajukan. Angket tersebut diberikan kepada mahasiswa pada akhir kegiatan pembelajaran dengan menggunakan instrumen yang telah disediakan.Tes Kualitas Penalaran MahasiswaTes Kualitas Penalaran Mahasiswa digunakan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan penalaran mahasiswa.
D. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (1) rencana pembelajaran, (2) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (5) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa efektif, dan (c) respon mahasiswa positif. Kemudian Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: (a) kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik, (b) aktivitas mahasiswa: efektif, (c) ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, dan (d) respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. Juga diperoleh : Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real, dan Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis realAnalisis Inferensial
Data Hasil Belajar = 5 % diperoleh F(0,95;1;67) =Dengan menggunakan taraf signifikan 3.98, berarti F* < F(0,95;1;67), maka H0 diterima. Artinya model regresi linier kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar. Di lain pihak tampak bahwa kedua model regresi sejajar dan tidak berimpit maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran berbasis metakognisi menghasilkan prestasi belajar yang berbeda dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran konvensional. Selanjutnya berdasarkan kondisi garis regresi kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar dan konstanta garis regresi untuk kelas eksperimen lebih besar dari konstanta garis regresi untuk kelas kontrol yaitu 8.48 dan 3.82, hal ini menunjukkan ada perbedaan yang signifikan.Analisis Inferensial Data Penalaran MahasiswaSama seperti pada pengujian sebelumnya, dengan menggunakan taraf = 5 % diperoleh F(0,95;1;67) = 3.98, berarti F*signifikan < F(0,95;1;67), maka H0 diterima. Artinya model regresi linier kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar. Selanjutnya karena kedua model regresi sejajar dan tidak berimpit maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan tingkat penalaran mahasiswa yang diberikan pembelajaran berbasis metakognisi dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang diberikan pembelajaran konvensional. Kemusian dengan memperhatikan kondisi garis regresi kelas eksperimen dan kelas kontrol sejajar dan konstanta garis regresi untuk kelas eksperimen lebih besar dari konstanta garis regresi untuk kelas kontrol yaitu 8.07 dan 5.02, hal ini menunjukkan ada perbedaan yang signifikan.
E. SIMPULAN DAN SARAN
1. Simpulan
Berdasarkan uraian pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan sebagai berikut. (1) Berdasarkan pengembangan perangkat pembelajaran dengan menggunakan model 4-D (four D Models) yang telah dimodifikasi, dihasilkan perangkat pembelajaran yang baik untuk materi limit dan kekontinuan. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan meliputi: (a) rencana pembelajaran, (b) buku dosen, (3) lembar kegiatan mahasiswa, dan (4) tes hasil belajar. Hal ini ditunjukkan oleh: kemampuan dosen mengelola pembelajaran: baik; aktifitas mahasiswa efektif, respon mahasiswa: positif, dan tes hasil belajar: valid dan reliabel. (2) Pembelajaran berbasis metakognisi efektif untuk mengajarkan materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real II. Hal ini ditunjukkan oleh: kemampuan dosen mengelola pembelajaran baik, aktivitas mahasiswa efektif, ketuntasan belajar secara klasikal: 91.89% mahasiswa tuntas belajar individual, respon mahasiswa terhadap pembelajaran: positif. (3) Hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real.. (4) Kualitas penalaran mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbasis metakognisi lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika konvensional untuk materi limit dan kekontinuan pada matakuliah analisis real..
2. Saran
Pembelajaran matematika realistik yang diterapkan pada kegiatan pembelajaran dalam penelitian ini memberikan beberapa hal yang penting untuk diperhatikan. Untuk itu peneliti menyarankan: (1) Perangkat pembelajaran yang dihasilkan masih perlu diujicobakan di program studi program studi yang lain dengan berbagai kondisi agar diperoleh perangkat pembelajaran yang benar-benar berkualitas (sebagai tahapan penyebaran dalam model pengembangan 4-D). (2) Perlu dikembangkan perangkat pembelajaran matematika untuk pokok bahasan/sub pokok bahasan yang lain pada mata kuliah analisis real. (3) Perangkat pembelajaran berbasis metakognisi untuk pokok bahasan limit dan kekontinuan ini dapat dijadikan alternatif pembelajaran dalam mata kuliah analisis real.
HISTORICAL ROOTS OF INQUIRY IN METACOGNITION IMPORTANCE OF METACOGNITION IN THEORIES OF LEARNING AND INSTRUCTION DEVELOPMENTAL AND INDIVIDUAL DIFFEREN
PSIKOLOGI
By Linda Baker
The Gale Group
The Gale Group
Learning depends, in part, on the effective use of basic cognitive processes such as memory and attention, the activation of relevant background knowledge, and the deployment of cognitive strategies to achieve particular goals. To ensure that the basic processes are used effectively, that the activated knowledge is indeed relevant, and that appropriate strategies are being deployed, learners also need to have awareness and control of their cognitive processes. This higher-level cognition was given the label metacognition by American developmental psychologist John Flavell (1976).
The term metacognition literally means cognition about cognition, or more informally, thinking about thinking. Flavell defined metacognition as knowledge about cognition and control of cognition. The knowledge component encompasses what one knows about cognition, including knowledge about oneself as a learner, about aspects of the task at hand, and about strategies needed to carry out the task effectively. The control component encompasses the strategies one uses to make cognitive progress, such as planning how to approach a task, evaluating progress as the task is being completed, and changing tactics if difficulties arise.
HISTORICAL ROOTS OF INQUIRY IN METACOGNITION
Research on metacognition had its origins in the 1970s work of Flavell (1976, 1979) and another prominent developmental psychologist, Ann Brown (1943–1999). This work focused on children's metamemory, that is, their knowledge and control of their memory processes. In a landmark study, Kreutzer, Leonard, and Flavell, interviewed children in kindergarten and grades 1, 3, and 5 to determine their knowledge of how their memories work. Open-ended questions were asked about a variety of hypothetical situations tapping knowledge of person, task, and strategy variables influencing memory. For example, children were asked how they could be sure to remember to take their skates to school with them the next day and how they would remember a phone number, and whether it would be easier or harder to remember a list of words they had already studied. Responses revealed that even the youngest children had some knowledge of the workings of their memory, but that older children had greater insights.
Brown's early interest in metacognition was reflected in the title of a 1978 chapter, “Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.” Her 1970s research on how well children were able to assess their readiness to be tested on recall of simple materials, such as pictures of common objects, evolved naturally into research on the role of metacognition in studying academic materials and comprehending prose. Her 1980 chapter in a book on theoretical models of reading introduced metacognition to the community of reading researchers and helped to fuel the most active line of domain-specific inquiry in metacognition.
Although Flavell and Brown are credited with introducing the term metacognition, they were not the first to study phenomena that was to be called metacognitive. From the beginning of the twentieth century reading researchers were documenting the importance of monitoring and regulating one's comprehension processes. Memory researchers were studying feelings of knowing and memory monitoring from at least the 1960s. Information processing models from the 1970s included executive control systems that regulate basic cognitive processes.
In addition, Soviet psychologist Lev Vygotsky (1896–1934) and Swiss psychologist Jean Piaget (1896– 1980) included processes regarded as metacognitive in their theories of children's thinking. Vygotsky theorized that children develop the capacity for self-regulation through interaction with more knowledgeable others. These individuals initially assume responsibility for monitoring progress, setting goals, planning activities, allocating attention, and so on. Gradually, responsibility for these executive processes is given over to the child, who becomes increasingly capable of regulating his or her own cognitive activities. This transition from other-regulation to self-regulation is in the early 2000s regarded as a hallmark of metacognitive development. Piaget theorized that peers challenge one another's thoughts and thus advance their
cognitive development. Inducing children to reflect on their own thinking is in fact inducing metacognition.
Vygotsky's theory provides the foundation for contemporary classroom interventions that begin with explicit instruction on the part of the teacher, followed by modeling and guided practice of cognitive and metacognitive strategies, with a gradual release of responsibility to the student.
Piaget's theory has been built upon by contemporary researchers, including Palincsar and Brown, to reveal that peer discussion and collaboration help students to monitor their own understanding and build new strategic capabilities.
IMPORTANCE OF METACOGNITION IN THEORIES OF LEARNING AND INSTRUCTION
The implicit focus on metacognitive processes in early theories of information processing and cognitive development gave way to an explicit focus in contemporary theories of learning and instruction. Within a decade of the seminal work of Flavell and Brown, hundreds of laboratory studies had accumulated showing that metacognitive knowledge and control were associated with more successful cognitive performance, and applied research confirmed the practical importance of metacognition in the classroom. When students have knowledge and control of their own cognitive processes, learning is enhanced; this assertion holds regardless of the domain of learning, whether reading, writing, science, mathematics, or any other activity that involves thinking.
Evidence that metacognition is firmly entrenched in theorizing about how students learn comes from two influential national committees charged with reviewing and synthesizing the research on learning in the 1990s. Early in the decade a taskforce of the American Psychological Association, under the leadership of Nadine Lambert and Barbara McCombs, developed a set of learner-centered psychological principles intended as guidelines for school redesign and reform. Informing the principles was a model of learning that integrated the following factors: cognitive, metacognitive, motivational, affective, developmental, social, and individual differences. Meta-cognition was featured in one of the 14 learner-centered principles: “Thinking about thinking: Higher order strategies for selecting and monitoring mental operations facilitate creative and critical thinking.” In justifying this principle the authors noted that instructional approaches that foster metacognition can enhance not only student learning but also student responsibility for learning.
Later in the 1990s a committee of the National Research Council, led by John Bransford, Ann Brown, and Rodney Cocking, similarly concluded that metacognition is a key factor in learning that should be deliberately cultivated. They emphasized the particularly important role that metacognition plays in promoting transfer of learning. That is, students can more readily apply knowledge acquired in one context to another context if they have more awareness of themselves as learners, if they monitor their strategies and resources, and if they assess their readiness for tests and other performances.
Although metacognition is a term that may still need to be defined to the general public, it is well represented in most college-level textbooks in cognitive, developmental, and educational psychology. Further information about the role of metacognition to learning and instruction can be found in numerous articles, chapters, and edited books, including those by DeSoete and Veenman; Hacker, Dunlosky and Graesser; Hartman; Israel and colleagues; Miller; Paris; Schneider and Lockl; Schraw and Impara; and Sternberg.
Metacognitive growth is gradual throughout childhood, adolescence, and even into adulthood.
One cannot simply assert that an individual has or does not have metacognition. Metacognition is not a unitary construct, either across domains or within domains, nor is the deployment of a metacognitive strategy all or none. There are degrees in the effectiveness with which strategies can be applied. Children show primitive abilities to plan and check their activities on simple tasks during the preschool years, but even advanced students in higher education show metacognitive limitations on more difficult tasks.
A parallel line of inquiry that grew up alongside the developmental work focused on individual differences in metacognition, typically involving comparisons of better and poorer students, or students with and without a learning disability. Again, the pattern has been quite consistent, with better students demonstrating more knowledge and control of the processes involved in a given domain, whether it is studying, reading, writing, mathematics, or scientific problem solving. Ability-related differences in knowledge about cognition, like developmental differences, have been documented in countless studies, across age groups ranging from early childhood through later adulthood.
The compelling body of descriptive evidence that younger and less-skilled students have limited metacognitive knowledge and control led psychologists to ask whether metacognition could be deliberately fostered and if so, whether it would enhance children's success in school. Experimental research conducted as early as the 1980s provided an affirmative answer. Although the evidence became clear that increasing students' metacognitive awareness and control can improve learning, Baker points out that the relation between metacognition and learning is not unidirectional. Rather, reciprocal causation is most likely; that is, improvements in metacognition contribute to improvements in learning, which in turn contribute to further improvements in metacognition.
The most frequently used approach to assess both metacognitive knowledge and metacognitive control is to ask students directly what they know or what they do while engaging in particular cognitive activities. Verbal reports are typically elicited through structured interviews, such as that originally used by Flavell, or by questionnaires that include multiple response options to a series of items. Most questionnaires are domain specific (e.g., they focus only on reading or only on math), but some are intended to be more domain general. A domain-specific inventory might tap a student's understanding of variables that affect reading outcomes and of strategies that are effective for comprehending text. An example of a well-validated inventory is Mokhtari and Reichard's Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory. A domaingeneral inventory might assess an individual's knowledge about cognition (including declarative, procedural, and conditional knowledge) and regulation of cognition (including planning, monitoring, debugging, and evaluating learning). An example of a well-validated inventory is Schraw and Dennison's Metacognitive Awareness Inventory. Another valuable self-report option for assessing metacognitive control is to ask students to think aloud about what they are doing and thinking as they solve a problem or read a text.
Technological advances have led to more sophisticated and sensitive ways of assessing metacognitive control. Students can be asked to engage in a task while process measures are being collected online. For example, to assess metacognitive control during reading, a passage may be presented to the reader on a computer screen. Patterns of movement through the text are collected automatically, revealing whether the reader paused at a particular point, whether he or she looked back at previous text, or whether he or she jumped ahead. In many cases, the texts participants read contain errors that were deliberately introduced to make the text difficult to understand. Patterns of movement through the texts reveal processes of comprehension monitoring, or the lack thereof. These process measures are often supplemented by asking readers to reflect on what they were thinking or to answer follow-up comprehension questions. Online processing tasks can also be used to track cognitive monitoring while performing other activities such as mathematical problem solving, writing, computer programming, and vocabulary learning. An advantage of these approaches is that they reveal what students actually do instead of what they say they do. Research using online measures reveals the same developmental and ability-related differences documented through verbal reports.
Still another general approach to assessing metacog-nition is used primarily by researchers studying basic cognitive processes. In judgments of learning tasks, students are presented with to-be-learned material, such as a list of words or a passage, and they are given a test over the material. They are then asked to judge how well they learned the material or how well they answered the comprehension questions. Judgments of learning are then examined in relation to actual performance. A related approach assesses feelings of knowing or knowledge monitoring; it involves presenting students with material and asking them how well they think they would perform on a test. For example, they might be presented with a list of vocabulary words and asked how many they would be able to define or a set of math problems and asked how many they can solve. They are then asked to complete the task, and their performance is compared to their predictions. Even students at the college level generally are not very good at monitoring their learning, but research has shown that a host of factors influences their success, such as item difficulty and familiarity of the to-be-learned materials, and that they can be taught to monitor more effectively.
Researchers are the most frequent users of metacog-nitive assessments, but classroom teachers and school psychologists have also become interested in evaluating their students' metacognitive knowledge and control. According to Baker and Cerro, it is important to be mindful of the limitations of the tools that are used and the conclusions that can be drawn. For example, a limitation of questionnaires is that there is not necessarily a correspondence between what people say they do and what they actually do. Comparisons of questionnaire responses with performance measures on a given task often yield rather low correlations. In addition, people often respond according to what they think they should say, rather than what they actually believe or do. Despite their limitations, verbal reports can be valid and reliable sources of information about cognitive processes when carefully elicited and interpreted, as can more direct processing measures.
See also:Brown, Ann Leslie 1943-1999, Cognitive Strategies, Piaget, Jean 1896-1980, Pressley, G. Michael 1951-2006, Reciprocal Teaching, Self-Regulated Learning, Theories of Learning, Theory of Mind, Vygotsky, Lev Semenovich 1896-1934
BIBLIOGRAPHY
Baker, L. (2008). Metacognitive development in reading: Contributors and consequences. In K. Mokhtari & R. Sheorey (Eds.), Reading strategies of first and second language learners: See how they read. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of research in reading (Vol. 1, pp. 353–395). New York: Longman.
Baker, L., & Cerro, L. (2000). Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw & J. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 99–145). Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of meta-cognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 2, pp. 77–165). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B. C. Bruce, & W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453–482). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P., & Schuder, T. (1996). A quasi-experimental validation of transactional strategies instruction with low-achieving second-grade readers. Journal of Educational Psychology, 88, 18–37.
Desoete, A., & Veenman, M. (Eds.) (2006). Metacognition in mathematics education. Hauppauge, NY: Nova Science.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231–235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911.
Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Eds.). (1998). Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman, H. J. (Ed.). (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice. New York: Springer.
Israel, S. E., Block, C. C., Bauserman, K. L., & Kinnucan-Welsch (Eds.). (2005). Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children's knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, 313–319.
Lambert, N. M., & McCombs, B. L. (Eds.). (1998). How students learn: Reforming schools through learner-centered education. Washington, DC: American Psychological Association.
McCormick, C. (2003). Metacognition and learning. In Reynolds, W. M., Miller, G. J., & Weiner, I. B. (Eds.). Handbook of psychology, Vol. 7, Educational psychology. New York: Wiley.
Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94, 249–259.
Myers, M., & Paris, S. G. (1978). Children's metacognitive knowledge about reading. Journal of Educational Psychology, 70, 680–690.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117–175.
Paris, S. G. (2002). When is metacognition helpful, debilitating, or benign? In P. Chambres, M. Izaute, & P. Marescaux (Eds.), Metacognition: Process, function and use (pp. 105–120). Boston: Kluwer.
Schneider, W., & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. In T. Perfect & B. Schwartz (Eds), Applied metacognition (pp. 224–257). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460–475.
Schraw, G., & Impara, J. (Eds.). (2000). Issues in the measurement of metacognition. Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.
Sternberg, R. J. (1998). Metacognition, abilities, and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science, 26, 127–140.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Diunduh pada hari Minggu 7 November 2010 jam 14 09.
The term metacognition literally means cognition about cognition, or more informally, thinking about thinking. Flavell defined metacognition as knowledge about cognition and control of cognition. The knowledge component encompasses what one knows about cognition, including knowledge about oneself as a learner, about aspects of the task at hand, and about strategies needed to carry out the task effectively. The control component encompasses the strategies one uses to make cognitive progress, such as planning how to approach a task, evaluating progress as the task is being completed, and changing tactics if difficulties arise.
HISTORICAL ROOTS OF INQUIRY IN METACOGNITION
Research on metacognition had its origins in the 1970s work of Flavell (1976, 1979) and another prominent developmental psychologist, Ann Brown (1943–1999). This work focused on children's metamemory, that is, their knowledge and control of their memory processes. In a landmark study, Kreutzer, Leonard, and Flavell, interviewed children in kindergarten and grades 1, 3, and 5 to determine their knowledge of how their memories work. Open-ended questions were asked about a variety of hypothetical situations tapping knowledge of person, task, and strategy variables influencing memory. For example, children were asked how they could be sure to remember to take their skates to school with them the next day and how they would remember a phone number, and whether it would be easier or harder to remember a list of words they had already studied. Responses revealed that even the youngest children had some knowledge of the workings of their memory, but that older children had greater insights.
Brown's early interest in metacognition was reflected in the title of a 1978 chapter, “Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.” Her 1970s research on how well children were able to assess their readiness to be tested on recall of simple materials, such as pictures of common objects, evolved naturally into research on the role of metacognition in studying academic materials and comprehending prose. Her 1980 chapter in a book on theoretical models of reading introduced metacognition to the community of reading researchers and helped to fuel the most active line of domain-specific inquiry in metacognition.
Although Flavell and Brown are credited with introducing the term metacognition, they were not the first to study phenomena that was to be called metacognitive. From the beginning of the twentieth century reading researchers were documenting the importance of monitoring and regulating one's comprehension processes. Memory researchers were studying feelings of knowing and memory monitoring from at least the 1960s. Information processing models from the 1970s included executive control systems that regulate basic cognitive processes.
In addition, Soviet psychologist Lev Vygotsky (1896–1934) and Swiss psychologist Jean Piaget (1896– 1980) included processes regarded as metacognitive in their theories of children's thinking. Vygotsky theorized that children develop the capacity for self-regulation through interaction with more knowledgeable others. These individuals initially assume responsibility for monitoring progress, setting goals, planning activities, allocating attention, and so on. Gradually, responsibility for these executive processes is given over to the child, who becomes increasingly capable of regulating his or her own cognitive activities. This transition from other-regulation to self-regulation is in the early 2000s regarded as a hallmark of metacognitive development. Piaget theorized that peers challenge one another's thoughts and thus advance their
cognitive development. Inducing children to reflect on their own thinking is in fact inducing metacognition.
Vygotsky's theory provides the foundation for contemporary classroom interventions that begin with explicit instruction on the part of the teacher, followed by modeling and guided practice of cognitive and metacognitive strategies, with a gradual release of responsibility to the student.
Piaget's theory has been built upon by contemporary researchers, including Palincsar and Brown, to reveal that peer discussion and collaboration help students to monitor their own understanding and build new strategic capabilities.
IMPORTANCE OF METACOGNITION IN THEORIES OF LEARNING AND INSTRUCTION
The implicit focus on metacognitive processes in early theories of information processing and cognitive development gave way to an explicit focus in contemporary theories of learning and instruction. Within a decade of the seminal work of Flavell and Brown, hundreds of laboratory studies had accumulated showing that metacognitive knowledge and control were associated with more successful cognitive performance, and applied research confirmed the practical importance of metacognition in the classroom. When students have knowledge and control of their own cognitive processes, learning is enhanced; this assertion holds regardless of the domain of learning, whether reading, writing, science, mathematics, or any other activity that involves thinking.
Evidence that metacognition is firmly entrenched in theorizing about how students learn comes from two influential national committees charged with reviewing and synthesizing the research on learning in the 1990s. Early in the decade a taskforce of the American Psychological Association, under the leadership of Nadine Lambert and Barbara McCombs, developed a set of learner-centered psychological principles intended as guidelines for school redesign and reform. Informing the principles was a model of learning that integrated the following factors: cognitive, metacognitive, motivational, affective, developmental, social, and individual differences. Meta-cognition was featured in one of the 14 learner-centered principles: “Thinking about thinking: Higher order strategies for selecting and monitoring mental operations facilitate creative and critical thinking.” In justifying this principle the authors noted that instructional approaches that foster metacognition can enhance not only student learning but also student responsibility for learning.
Later in the 1990s a committee of the National Research Council, led by John Bransford, Ann Brown, and Rodney Cocking, similarly concluded that metacognition is a key factor in learning that should be deliberately cultivated. They emphasized the particularly important role that metacognition plays in promoting transfer of learning. That is, students can more readily apply knowledge acquired in one context to another context if they have more awareness of themselves as learners, if they monitor their strategies and resources, and if they assess their readiness for tests and other performances.
Although metacognition is a term that may still need to be defined to the general public, it is well represented in most college-level textbooks in cognitive, developmental, and educational psychology. Further information about the role of metacognition to learning and instruction can be found in numerous articles, chapters, and edited books, including those by DeSoete and Veenman; Hacker, Dunlosky and Graesser; Hartman; Israel and colleagues; Miller; Paris; Schneider and Lockl; Schraw and Impara; and Sternberg.
DEVELOPMENTAL AND INDIVIDUAL DIFFERENCES IN METACOGNITION
The early research on metacognition was conducted by developmental psychologists whose particular interest was in age-related changes. Flavell, Brown, and their colleagues documented substantial growth in knowledge and control of memory. Researchers demonstrated similar developmental trends in other cognitive enterprises, including communication, comprehension, problem solving, and attention. A consistent pattern in the domain of reading documented in the early years by Baker and Brown but still found in the early 2000s is that younger readers have little awareness that they must attempt to make sense of text; they focus on reading as a decoding process, rather than as a meaning-getting process.Metacognitive growth is gradual throughout childhood, adolescence, and even into adulthood.
One cannot simply assert that an individual has or does not have metacognition. Metacognition is not a unitary construct, either across domains or within domains, nor is the deployment of a metacognitive strategy all or none. There are degrees in the effectiveness with which strategies can be applied. Children show primitive abilities to plan and check their activities on simple tasks during the preschool years, but even advanced students in higher education show metacognitive limitations on more difficult tasks.
A parallel line of inquiry that grew up alongside the developmental work focused on individual differences in metacognition, typically involving comparisons of better and poorer students, or students with and without a learning disability. Again, the pattern has been quite consistent, with better students demonstrating more knowledge and control of the processes involved in a given domain, whether it is studying, reading, writing, mathematics, or scientific problem solving. Ability-related differences in knowledge about cognition, like developmental differences, have been documented in countless studies, across age groups ranging from early childhood through later adulthood.
The compelling body of descriptive evidence that younger and less-skilled students have limited metacognitive knowledge and control led psychologists to ask whether metacognition could be deliberately fostered and if so, whether it would enhance children's success in school. Experimental research conducted as early as the 1980s provided an affirmative answer. Although the evidence became clear that increasing students' metacognitive awareness and control can improve learning, Baker points out that the relation between metacognition and learning is not unidirectional. Rather, reciprocal causation is most likely; that is, improvements in metacognition contribute to improvements in learning, which in turn contribute to further improvements in metacognition.
ASSESSMENT OF METACOGNITION
A variety of approaches have been used to measure meta-cognition, and considerable controversy exists as to the best ways to assess it. The tools that one selects must be suited to the developmental levels of the students and the purposes of the assessments. Multiple measures are recommended because they can provide converging evidence; if the same findings are obtained with different tools, the researcher or educator can be more confident in his or her conclusions.The most frequently used approach to assess both metacognitive knowledge and metacognitive control is to ask students directly what they know or what they do while engaging in particular cognitive activities. Verbal reports are typically elicited through structured interviews, such as that originally used by Flavell, or by questionnaires that include multiple response options to a series of items. Most questionnaires are domain specific (e.g., they focus only on reading or only on math), but some are intended to be more domain general. A domain-specific inventory might tap a student's understanding of variables that affect reading outcomes and of strategies that are effective for comprehending text. An example of a well-validated inventory is Mokhtari and Reichard's Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory. A domaingeneral inventory might assess an individual's knowledge about cognition (including declarative, procedural, and conditional knowledge) and regulation of cognition (including planning, monitoring, debugging, and evaluating learning). An example of a well-validated inventory is Schraw and Dennison's Metacognitive Awareness Inventory. Another valuable self-report option for assessing metacognitive control is to ask students to think aloud about what they are doing and thinking as they solve a problem or read a text.
Technological advances have led to more sophisticated and sensitive ways of assessing metacognitive control. Students can be asked to engage in a task while process measures are being collected online. For example, to assess metacognitive control during reading, a passage may be presented to the reader on a computer screen. Patterns of movement through the text are collected automatically, revealing whether the reader paused at a particular point, whether he or she looked back at previous text, or whether he or she jumped ahead. In many cases, the texts participants read contain errors that were deliberately introduced to make the text difficult to understand. Patterns of movement through the texts reveal processes of comprehension monitoring, or the lack thereof. These process measures are often supplemented by asking readers to reflect on what they were thinking or to answer follow-up comprehension questions. Online processing tasks can also be used to track cognitive monitoring while performing other activities such as mathematical problem solving, writing, computer programming, and vocabulary learning. An advantage of these approaches is that they reveal what students actually do instead of what they say they do. Research using online measures reveals the same developmental and ability-related differences documented through verbal reports.
Still another general approach to assessing metacog-nition is used primarily by researchers studying basic cognitive processes. In judgments of learning tasks, students are presented with to-be-learned material, such as a list of words or a passage, and they are given a test over the material. They are then asked to judge how well they learned the material or how well they answered the comprehension questions. Judgments of learning are then examined in relation to actual performance. A related approach assesses feelings of knowing or knowledge monitoring; it involves presenting students with material and asking them how well they think they would perform on a test. For example, they might be presented with a list of vocabulary words and asked how many they would be able to define or a set of math problems and asked how many they can solve. They are then asked to complete the task, and their performance is compared to their predictions. Even students at the college level generally are not very good at monitoring their learning, but research has shown that a host of factors influences their success, such as item difficulty and familiarity of the to-be-learned materials, and that they can be taught to monitor more effectively.
Researchers are the most frequent users of metacog-nitive assessments, but classroom teachers and school psychologists have also become interested in evaluating their students' metacognitive knowledge and control. According to Baker and Cerro, it is important to be mindful of the limitations of the tools that are used and the conclusions that can be drawn. For example, a limitation of questionnaires is that there is not necessarily a correspondence between what people say they do and what they actually do. Comparisons of questionnaire responses with performance measures on a given task often yield rather low correlations. In addition, people often respond according to what they think they should say, rather than what they actually believe or do. Despite their limitations, verbal reports can be valid and reliable sources of information about cognitive processes when carefully elicited and interpreted, as can more direct processing measures.
INSTRUCTIONAL IMPLICATIONS
Classroom-based intervention studies began to be implemented in the 1980s shortly after laboratory studies provided solid evidence that metacognitive knowledge and control could be fostered through direct instruction. These interventions typically are domain specific, undertaken not with the goal of increasing metacognition for its own sake, but rather with the goal of increasing learning. Teacher-led interventions using metacognitively oriented reading instruction have resulted in gains in students' metacognition as well as comprehension. One program developed by Michael Pressley and colleagues, known as Transactional Strategies Instruction, is effective with children as early as second grade. Similarly, teacher-led interventions have been devised and successfully implemented to help students plan, monitor, and evaluate their own thinking during mathematical problem solving. Peer collaboration and discussion play a vital role in the classroom as students make explicit their cognitive processes, assumptions, and strategies. Evidence that metacognitive intervention is effective is in the early 2000s so strong that disciplinary organizations and national panels recommend that metacognition be included in teacher preparation and in classroom curricula.See also:Brown, Ann Leslie 1943-1999, Cognitive Strategies, Piaget, Jean 1896-1980, Pressley, G. Michael 1951-2006, Reciprocal Teaching, Self-Regulated Learning, Theories of Learning, Theory of Mind, Vygotsky, Lev Semenovich 1896-1934
BIBLIOGRAPHY
Baker, L. (2008). Metacognitive development in reading: Contributors and consequences. In K. Mokhtari & R. Sheorey (Eds.), Reading strategies of first and second language learners: See how they read. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of research in reading (Vol. 1, pp. 353–395). New York: Longman.
Baker, L., & Cerro, L. (2000). Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw & J. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 99–145). Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of meta-cognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 2, pp. 77–165). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B. C. Bruce, & W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453–482). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P., & Schuder, T. (1996). A quasi-experimental validation of transactional strategies instruction with low-achieving second-grade readers. Journal of Educational Psychology, 88, 18–37.
Desoete, A., & Veenman, M. (Eds.) (2006). Metacognition in mathematics education. Hauppauge, NY: Nova Science.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231–235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911.
Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Eds.). (1998). Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman, H. J. (Ed.). (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice. New York: Springer.
Israel, S. E., Block, C. C., Bauserman, K. L., & Kinnucan-Welsch (Eds.). (2005). Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children's knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, 313–319.
Lambert, N. M., & McCombs, B. L. (Eds.). (1998). How students learn: Reforming schools through learner-centered education. Washington, DC: American Psychological Association.
McCormick, C. (2003). Metacognition and learning. In Reynolds, W. M., Miller, G. J., & Weiner, I. B. (Eds.). Handbook of psychology, Vol. 7, Educational psychology. New York: Wiley.
Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94, 249–259.
Myers, M., & Paris, S. G. (1978). Children's metacognitive knowledge about reading. Journal of Educational Psychology, 70, 680–690.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117–175.
Paris, S. G. (2002). When is metacognition helpful, debilitating, or benign? In P. Chambres, M. Izaute, & P. Marescaux (Eds.), Metacognition: Process, function and use (pp. 105–120). Boston: Kluwer.
Schneider, W., & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. In T. Perfect & B. Schwartz (Eds), Applied metacognition (pp. 224–257). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460–475.
Schraw, G., & Impara, J. (Eds.). (2000). Issues in the measurement of metacognition. Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.
Sternberg, R. J. (1998). Metacognition, abilities, and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science, 26, 127–140.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Diunduh pada hari Minggu 7 November 2010 jam 14 09.
Langganan:
Komentar (Atom)